Savaş Kılıç, Utku Özmakas, Aydın Çam, Yılmaz Varol, "Cahil Hoca Üstüne Bir Söyleşi", Duvar, no. 21, Temmuz-Ağustos 2015

Yılmaz Varol: “1818 yılında, bugün Belçika sınırları içinde bulunan Leuven kentinin üniversitesinde, Fransız edebiyatı okutmanı Joseph Jacotot’nun başından bir zihinsel serüven geçer” diye başlıyor Cahil Hoca. Klasik 19. yüzyıl romanlarının giriş cümlelerine ne kadar da çok benziyor! Mezar taşında “İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır” yazan Jacotot’nun hikâyesi, normalde felsefecilerin sık yaptığı gibi bir anda anlatılıp bitirilmiyor, hikâye bütün kitaba yayılıyor ve okurken aslında felsefi bir metin mi yoksa bir roman mı okuduğunuzdan çok emin olamıyorsunuz. Okurken, bir felsefi metinde değil de bir romanda karşılaşılması daha muhtemel gerilim duygusunu siz de hissettiniz mi? Genelde felsefe ile romanın yan yana geldiği anlarda, demek felsefi romanlarda ikisinden birinin cenaze törenine katılmak zorunda kalırsınız; biri kazanmış, diğeri kaybetmiştir. Cahil Hoca içinse bunu söylemek zor gibi geliyor. En sonda hikâye de felsefe de güçlerinden bir şey kaybetmiş gibi görünmüyor sanki...

Savaş Kılıç: Kestirmeden cevap vereyim: Hayır, hissetmedim. Ama bu durum benim epeyce bir zamandır romanlarla aramın iyi olmamasından da kaynaklanıyor olabilir. Ben daha ziyade Rancière’in kendi sözünü Jacotot’nun sözüyle hercümerç ettiğini, iç içe geçirdiğini, bazen ayırt edilemez hale getirdiğini fark ettim. Jacotot'nun söylemi ne zaman bitiyor, Rancière’inki ne zaman başlıyor, anlamakta zorlandığım oldu. Zaman zaman onu daha modern bir dile tercüme ettiği izlenimine kapıldım. Rancière sesini, sözünü Jacotot’ya ödünç vermiş gibi geldi bana. Kendisi konuşarak onu konuşturmuş gibi. Ki benim için çevirinin, çevirmenin bir metaforu bu. Ama Rancière’in çeviriden başka bir şey yapmadığını söylemek değil maksadım. Yazının işlevlerinden birinin yaşatmak olduğu söyleniyor ya, işte o anlamda Rancière’in sözünün Jacotot’yu yaşatmak istediği, onu entelektüel ölümünden kurtarmak istediği izlenimini edindim. (Başardığı da söylenemez mi?) Kitabın bir coşku içinde, belki biraz da hızlı yazıldığını düşündüm. İnsan ancak çok sevdiği bir yazarla bu kadar özdeşleşebilir gibi geliyor bana. Rancière’in de bu şekilde özdeşleşebileceği çok filozof yoktur herhalde.

Yılmaz Varol: Doğru, söylenebilir. Rancière aracılığıyla tekrar dirilen biri var karşımızda. Sıradışı bir fikrin, akılalmaz bir hikâyenin sahibi. O kadar sıradışı ki her şey, Rancière’in kapıldığı coşku rahatlıkla okura da sirayet ediyor. Sesini ona verme tespitine gelince, cümleyi biraz yuvarlarsak benzer bir söz, yine roman tadında sonlara doğru karşımıza çıkıyor. Jacotot ölmüş, oğulları onun meşalesini devralıp düşüncesini yaşatmaya çalışmaktadır: “Ama insan benzersiz birinin sesi yerine kendi sesini geçiremez – yıllarca o söyleyip sen yazmış olsan bile.” Düşüncenin asıl sahibinin –az ileride ona “Kurucu” diyecektir– ölümünden sonra, düşünce gücünü yitirmiş, sonra unutulmuştur. Rancière'e kadar...

Utku Özmakas: Sözünü ettiğiniz “tekrar” meselesi, aslında kitabın en önemli temalarından biri. Biliyorsunuz Fransız düşünürler için tekrar asla sadece tekrar değildir! Daimi bir fark da vardır tekrarın yanı başında. Bu minvalde Rancière’in Jacatot’yu tekrar ederken bir fark ürettiğini de söylemek gerek. Şunu demek istiyorum: Jacatot’nun Telemak’ı tekrar tekrar okutarak öğrencilerine anlamı icat etmeyi öğretme çabası, Rancière’in eğitime ilişkin bu tartışmanın yer altı akımından “eşitlik”e ilişkin bir farkı icat etmesine yol açıyor.

Yılmaz Varol: Hatırlatayım. Eğitimin temeli tekrardır diyor Rancière, ne var ki tekrar sıkıcıdır diye de ekliyor.

Savaş Kılıç: Evet, ama ben kendi düşüncemi biraz farklı ifade etmeyi tercih ederim: Bu hikâyeden Rancière eşitliği bir aksiyom olarak çıkarıyor ki dostu Badiou’nun değerlendirmesine göre Rancière’in en önemli felsefi katkısı budur. Hikâye demişken, Yılmaz’ın sözlerinin beni düşündürdüğünü ekleyeyim: Jacotot’nun hikâyesinin Rancière’in düşünceyi açmak için kullandığı bir bahane, bir vesile olduğunu, hatta biraz da retorik bir araç olduğunu düşünüyordum. Kitabın başarısını (yayıncılık başarısını kastediyorum) da kısmen hikâyenin ve başlığın çarpıcılığına, o oksimora borçlu olduğunu düşünüyordum. Şimdi Yılmaz’ın roman vurgusu karşısında, bu yorumun doğruluğundan şüpheye düştüm. Özdeşleştiğini söylediğime göre o kadar da bahane değilmiş demek ki.

Yılmaz Varol: Belki bu özdeşliği anlamak için şunu sormak gerekebilir. Rancière Jacotot’yu değil de mesela Jean-Jacques Rousseau’nun Emile ya da Eğitim Üzerine adlı kitabını alıp Cahil Hoca türünden bir metni yaratabilir miydi? Bir de yüzyıllar öncesine gidip de gelememek var. Aklıma Foucault’nun sonradan kitaplaştırılan Doğruyu Söylemek adlı nefis konuşması geliyor. Bildiğiniz gibi Foucault çok eskilere gitmiş, orada “iktidara doğruyu söylemek” gibi bir kavram yaratmış ama bu kavramı günümüze, yaşadığı anın toplumsal politik hayatına yerleştirip yorumlamamış, çalışmanın kendisi aslında çok şey söylemekle birlikte bir tür arkeolojik kazı olarak kalmıştır. Foucault’nun aksine Rancière’in bugüne gelemediğini söylemek zor, ama oradan çok fazla çıktığını, Jacotot’nun evrensel eğitim düşüncesini bugün tam anlamıyla ikna edici bir şekilde gözler önüne serdiğini söylemek de zor gibi geliyor. Ama baştan hatalı bir tespit de olabilir bu. Rancière zaten bunu amaçlamamış da olabilir...

Savaş Kılıç: Sorun ister istemez spekülasyona kapı aralıyor, Yılmaz. Birebir cevap vermek gerekirse, Rancière Emile’den yola çıkarak benzer bir metin yaratabilir miydi, bilmiyorum. Ama belki başka biri yapabilir böyle bir şey. Sorunu değiştireyim: Neden Rousseau değil de Jacotot? Bana öyle geliyor ki, başka nedenlerin yanı sıra, iki düşünürün problematiklerinin farklı olmasından dolayı Rousseau Rancière’e daha uzak kalıyor: Rousseau için temel karşıtlık doğa-uygarlık iken, Jacotot için –Cahil Hoca’dan bildiğim kadarıyla ve avant la lettre bir adlandırmayla– zihin emekçisi ile kol emekçisi arasında kurulan karşıtlık ve hiyerarşidir. Bu son karşıtlık, bilindiği üzere, 20. yüzyılda sol içi tartışmalarda öne çıkan, “uyuşmazlığa” ve safların ayrışmasına neden olan konulardan biridir. Tartışmanın bir ucu da Sartre tipi “evrensel” entelektüelin, kol emekçisinin yerine, onu temsilen konuşan entelektüel tipinin meşruiyetine dokunuyordu ki yine bilindiği üzere birtakım entelektüeller kol emekçisinin doğrudan deneyimiyle sahip olduğu bilginin entelektüelin ikinci el bilgisinden daha sahici olduğunu iddia edeceklerdi. Rancière de Althusser’in Dersi’nden itibaren, özellikle de Filozof ve Yoksulları’nda entelektüelin “bilim” (teori) ve bilgisinin gerekliliğini meşrulaştırmak için, emekçinin, yoksulun, “plebin” anlamamasını gerekçe göstermesini eleştirir. Mesele entelektüelin bilgisinin gerekli olup olmadığından ziyade, varlığını meşrulaştırmak için başvurduğu gerekçenin imlediği haksızlık ve kendini beğenmişliktir. Bunun için kurduğu felsefi söylemde duyumsanabilir olan ile kavranabilir olanı altlı üstlü yerleştirmesidir. Bağlantılı bir nokta daha var: Bana öyle geliyor ki birileri Cahil Hoca’yı az çok bilgi düşmanı, obskürantist bir metin olarak okuyacak. Benim yorumum ise genel anlamda bilgiye düşmanlıktan ziyade bilginin toplumsal kullanımının tartışmaya açıldığı yönünde. Herhalde bunları dolaylı ya da dolaysız tartışabilmek için Jacotot başka filozoflardan daha uygun bir vesile sunuyordu.

Utku Özmakas: Aslında kökleri Antik Yunan’a kadar giden bir mesele eğitim. Gerçi kökleri Antik Yunan’a gitmeyen bir şey var mı? Adı geçti diye söylüyorum: Bizatihi Foucault bir köken olarak Antik Yunan’a, bilhassa da Platon’a başvurma alışkanlığını “Heidegger etkisi” diye tanımlayıp eleştirir söyleşilerinden birinde. İlerleyen yıllarda kendisi de bu etkiye meftun olur ve Collège de France derslerinde adalet meselesinden Yılmaz’ın değindiği hakikatin dillendirilmesine kadar pek çok meseleyi ele alırken dönem dönem Antik Yunan’a referanslarla açar konuyu.

Savaş’ın söylediğine katılmakla birlikte bir ekleme yapmak istiyorum. Jacotot’un entelektüel girişimi, birçok bakımdan Rancière için biçilmiş kaftan; ancak sadece bir noktaya temas edeceğim: Rancière, “Jacques Rancière’in Yöntemi Üzerine Birkaç Not” [1] başlıklı makalesinde de dile getirdiği üzere “müdahalelerle” düşünen bir isim. Bu müdahalelerden birini Filozof ve Yoksulları’nda müthiş bir biçimde yapıyor ve yoksul “hakkında” konuşan “filozof hakkında” konuşuyor. Kısacası düşüncenin ilk anlamıyla “refleksiyon” yapıyor. Bu sözcüğü motamot çevirirsek “kendi üzerine kıvrılıyor.” İşte, Jacotot’nun metni bence bu bakımdan Rousseau’nunkinden farklı. Jacotot, kendi üzerine kıvrılan bir düşünce kurarak eğiticinin kendisini de sorunsallaştırıyor ve eğiten ile eğitilen arasındaki geleneksel asimetriyi altüst ediyor. Rancière açısından çekici olanın aslında burası olduğunu düşünüyorum.

Yılmaz Varol: Jacotot’ya ve onun yöntemine biraz daha yaklaşalım. Özeti şu meşhur söz: “İman ettim, Tanrı insan ruhunu kendi kendini, hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır.” Peki neyle ve nasıl? Hatırladığım kadarıyla Rancière pek bu noktaya eğilmiyor ama bu söz bir tür sıfırdan başlamaya itimat eden bir ima içeriyor. Öyle olmadığını, bilgiyi temsilen Telemak’ın esas alındığını biliyoruz. Sıfırdan başlamak demişken Edward Said’in sözünü hatırlamadan geçemiyorum. Başlangıçlar’da (Metis) Nuh tufanını kastederek Tanrı’nın bile sıfırdan başlamayı göze alamadığını yazmıştı. Jacotot da böyle bir başlangıcı düşünmüyor. Yani, kendisinden önce varolan bütün bir bilgi birikimini yadsımıyor (çünkü onu aktaran, bizzat o olan Telemak var), aksine o bilgiyi aktaranla ilgili sorunları var, onun çok fazla özneleşmesini, bir otorite olmasını istemiyor...

Savaş Kılıç: Evet, esasen aktaranla ilgili: Bir bakıma “Hocanın arzusu nedir?” sorusu soruluyor. Ama aynı zamanda iletim veya –psikanaliz terimiyle ilgisi olmayan bir anlamda– aktarımla da ilgili, çünkü üretim gibi aktarım da yansız, nötr bir ortamda meydana gelmiyor; ekonomik veya siyasal ilişkilerle sarılıp sarmalanmış bir halde gerçekleşiyor.

Aydın Çam: Tam da Jacques Rancière’in adını Michel Foucault’yla birlikte anmışken, sözü her ikisinin de eğitimi merkeze alarak modernliğe, modernlik sürecine ve biçimine yönelttiği –genellikle ayrı kollarda ilerleyen ama zaman zaman da kesişen– bazı eleştirilere getirmek istiyorum. Sözü getirmek istediğim yerin sizler için de önemli olduğunu düşünüyorum çünkü hemen geçtiğimiz günlerde Savaş’ın Cahil Hoca’yla ilgili olarak kaleme aldığı “Cahil Hoca’nın ‘İmkânsız’ Eğitimi”[2] başlıklı yazısı da böyle bir girizgâha sahip. Eğitimin, modernlik hedefindeki bir iktidarın eliyle toplumsal dönüşümü gerçekleştirecek, milliyet bilincini aşılayacak ve “imparatorluk bakiyesini ulus-devlete dönüştürecek” biçimde araçsallaştırmasına dikkat çekiyor ve bunun için de “eğitimin milliyetçi içeriğini, militer ritüellerini hâlâ terk edemediğimize” dikkat çekiyordu. Bence, hele de içinde bulunduğumuz dönemde hâlâ dikey hareketliliği sağlayabiliyorsa ve sırf bunun için bile takdir edilmesi gerekiyorsa da, devlet eliyle gerçekleştirilen eğitimin bir sınıf atlama aracı, statü hiyerarşisinde dikey hareketliliğin otobanı olmanın ötesine geçemediğini ifade eden Savaş, işte bu yüzden Rancière’in Cahil Hoca’sının DİA haline gelmemiş bir eğitimin mümkünleri konusunda büyük bir önermeyi ortaya koyduğunu söylüyordu: “Özgürleşme aracı olarak eğitim.” Şunu merak ediyorum: Rancière’in bize aktardığı Joseph Jacotot’nun öyküsünün eğitim kurumlarıyla bugünün yaygınlaşmış ve sistematikleşmiş eğitim kurumlarını kıyaslamak pek de mümkün görünmüyor. Dolayısıyla Rancière’nin önerisi bu koşullar altında kişisel alanla sınırlandırılmış gibi görünüyor. Bununla ilgili neler düşünüyorsunuz? Özgürleşme aracı olarak eğitim, kişisel alandan çıkarılıp toplumsal bir yapıya dönüşebilir mi?

Savaş Kılıç: Zor bir soru bu. Ama kafa yormamıza bir engel yok. Dönemlerin farklılığını bir yana bıraksak bile, Jacocot’nun vurgusu aklımdan çıkmıyor: Özgürleşme bireysel bir iştir. Öyle midir değil midir, onu bilemem, ama Jacotot kendi teorisini geliştirirken bunu düstur edinmiş. Yani, “evrensel eğitim” resmi eğitim yöntemi olsun diye geliştirilmemiş. Öyle sanıyorum ki, Utku’nun eklediği yoruma paralel olarak, Rancière’in de amacı yeni bir eğitim modeli önermekten ziyade, eğitim konusundaki “milli mutabakatı” çatlatmaya yönelikti. Aydın’ın zikrettiği yazıda benim de amacım, kitabın başka bir ufka işaret ettiğine dikkat çekmekti: “Laik-dindar kayıkçı kavgasının dışında bir dünya var!” diyebilmek.

Aynı mantık içinde düşünmeye devam edersek, özgürleşmeyi önemseyen bir eğitim bireyi hedef alır, ama resmi birer unvan, birer kimlik olarak öğretmen de öğrenci de son tahlilde birer bireydir. Resmi eğitim programlarının tahakküm ve tasallutu olmakla birlikte, dersliğin içinde görece özerklik vardır: Hiçbir müfredat, öğretmenin sınıftaki pratiğini yüzde yüz belirleyemez, “Bunu illaki şu yöntemle anlat” diye tutturamaz. Öğretmen isterse “cahil hocalık” yapabilir. Nitekim Demet Şahende Dinler, kitapla ilgili yazısında [3] cahil hoca tasavvurunun üniversitedeki kişisel öğretmenlik pratiği üzerindeki etkisini çok güzel anlatmıştı. Öğretmenlerin önü açık diye düşünüyorum, en azından umuyorum.

Öğrenci içinse durum iyimserliğe belki biraz daha elverişli. Geçende bir arkadaşıma kitabı hediye ettiğimde, bana “Sen bu kitabı 6. sınıfta verecektin, çok geç kaldın,” diye takıldı. Şakayı bir yana bırakırsak, bir lise veya üniversite öğrencisi için öğretmekten çok öğrenmenin söz konusu olduğu kanısını, çok kimsenin sezdiği bu kanıyı pekiştirebilir ve onu araştırma sürecine atılmaya cesaretlendirebilir kitap.

Toplumsallaşmaya dönük önerilerim yok ne yazık ki. Ben eğitim konusunda direniş mevziinin, devletin eğitime daha az müdahale etmesi, eğitim kurumlarına olabildiği kadar özerklik kazandırma etrafında kurulması taraftarıyım. Cahil Hoca’nın “imkânsız” eğitimi ancak böyle bir özerklik içinde, araçsal eğitim tasavvurlarının kurumsal ve toplumsal başatlığına rağmen, kendisine iyi kötü bir varlık alanı bulabilir diye düşünüyorum.

Utku Özmakas: Evet, bence de daha çok “milli mutabakat”ı çatlatmaya yönelik olduğunu düşünebiliriz. Bir kere, Savaş’ın da yazısında söz ettiği üzere, eğitim “yukarıdan modernleşme”nin bir parçası olarak kurgulanıyor Türkiye’de. Dünyada da –bildiğim örnekler– böyle. Oysaki Jacotot’nun girişimi, illa ki bu terimle konuşacaksak, olsa olsa “aşağıdan modernleşme”nin ya da “projesiz modernleşme”nin bir parçası olarak düşünülebilir. Bu nedenle de toplumsal alana yayılması pek olanaklı değil. Daha önemlisiyse, ¬bence gerek de yok; çünkü eğitim “yukarıdan modernleşme”nin bir parçası olarak ancak bir işlev ilişkisi içerisinde konumlandırılabilir. Bu yaklaşım, “makbul vatandaş”ın harcındaki en önemli çimentolardan birinin eğitim olduğunu düşünüyor. Herkesin “makbulü” başka olunca tablo daha da karışıyor. Oysaki Cahil Hoca’nın hakikati “kafilesiz gider”. Türkiye’deyse eğitim, kafile nereye çekerse oraya götürülmüş halde. Maksat üzüm yemek olmayınca da, her kafileyle yeni bir bağa sürükleniyor.

Bir an için anımsayalım: Hepimizin Mustafa Kemal büstü önünde dizilip bir “Türklük yemini” olan “Andımız”ı söyleyişimiz pek de uzak değil. Biliyorsunuz, muharriri eski bir bakan olan Reşit Galip’tir ama önce 1972’de “budun” ifadesi “millet”le değiştirilip “Ne mutlu Türküm diyene!” ifadesi eklendi. Yetmemiş olacak ki 1997’de bir kez daha tadilata gidildi. Sonunda da kaldırıldı. Daha eğitimin “içine” gelmeden, onun kapı önündeki eşiği dahi ideolojik manipülasyonun başlıca araçlarından birisi olarak görülüyor. Bu ufacık örnek bile kafilenin hakikatle ilgili bir derdi olmadığını gösteriyor. Kaldı ki, “Andımız”ın sahnelenme ritüeli de başlı başına bir sorun: Mustafa Kemal büstü karşısında “Varlığım, Türk varlığına armağan olsun” diyerek, yöneticinin “baş”, öğrencininse “beden”i temsil ettiği (ve herkesin baş karşısında sözde eşit olduğu) bu müsamere, organizmacı devlet anlayışının somutlaşmasından başka bir şey değil. Organizmacı devlet anlayışı, eşitliği daha en başından kapı dışarı eder. Rancière’in Filozof ve Yoksulları’ndaki Platon eleştirisini buradan da okuyabiliriz. Değil mi ki, “Toplumsal kötülüğün kaynağı ‘Bu benim!’ diyen kişi değil, ‘Sen benim eşitim değilsin,’ demeyi ilk akıl eden kişidir” (s. 82).

Organizmacı devlet anlayışının modernleşme projesi de “sistemin devamlılığı”nı esas alır. Sistemin ihtiyaçları karşılandığı sürece bireyin kim ya da ne olduğu, eleştiri kapasitesi, entelektüel görgüsünün hiçbir önemi yoktur. Aksine sistemin hiyerarşik yapısını sorgulayan, sistemin çarklarına “kum atan” bilme alanları bugün sistemden dışlanma tehlikesiyle karşı karşıya. İngiltere’de bazı felsefe bölümlerinin “şeffaflık” ve “ölçülebilir katkı” kriterlerini sağlamadığı için kapatılmaya çalışılmasını, 2010 yılında hem Sussex hem de Middlesex üniversitelerinin sosyal bilim bölümlerindeki tenkisatları (ve ardından gerçekleşen işgalleri) hatırlayalım. Benzer bir durumun altyapısı “Bologna” denen süreçle Türkiye akademilerinde de hazırlanıyor. Bologna kapsamında üniversite bölümlerinin “potansiyel işverenlerinin talepleri”ne göre bölümdeki ders programlarını düzenlemeleri, değiştirmeleri bekleniyor.

Biraz uzattım ve dağıttım ama izninizle eklemek istediğim bir husus daha var. Şu anki manzarada iki temel figür söz konusu: Sadece suçlayarak sorumluluğumuzu maskelediğimiz “sistem”in bir yanında hocalar var. Dikey hiyerarşide aldığı konum itibariyle artık sistemi sorgulamayı bırakma serbestliğini kendisinde gören ve iktidar pozisyonunu tahkim etmek için sanki kendisi çok dışındaymış gibi sistemi suçlamaya hazır hocalar, “Öğrenciler yetersiz”den başlayıp “Ah, eskiden böyle miydi gençler?”e kadar uzanan nostaljik bir hazır cevaplar kataloğunu kullanıyorlar. Oysaki bildiğiniz üzere nostalji (nostos ve algia) hiç olmayan bir eve duyulan bir özlemdir. Öyle bir “altın çağ”, öyle bir “ev” hiç olmadı; olmayacak. Tablonun öteki yanında yine aynı “sistem”i suçlamaya hazır bir “öğrenci” profili var. Onun derdi de “ezberci eğitim”. (Kaldı ki, bu lafın kendisi bir ezber. Gücüm yettiğince ezberci sistemin her dışına çıkmaya çalıştığımda ilk tepkiyi “Hocam, powerpoint sununuz yok mu?” diyen öğrenciden alıyorum.) Aslında bir an için “öğrenci”nin Arapçasını düşünürsek asıl mesele biraz daha açık hale geliyor sanırım: “Talebe”, yani “talep eden kişi”. “Cahil Hoca” ancak bir şey talep eden öğrenciyle birlikte öğrenebilir; çünkü kendisi de bir öğrencidir. Yani temel iki figür, kendi eşitsizliklerini meşrulaştırmak için bir yandan iktidar, öte yandan mağduriyet zırhının ardına sığınıyor.

Bu bakımdan Jacotot’nun “evrensel eğitim”i resmi eğitim kanallarına içkin bir eleştiri pozisyonunun daima mümkün olduğunu, sistemin kendi çatlaklarını işaret ediyor. Aslında bu eleştiri pozisyonu özellikle akademide çok kolay işlerlik kazanabilir. “Resmi eğitim”in müfredatına, kalıbına karşı başka bir hakikati dillendirmeye imkân sağlayan okuma grupları, tartışma platformları kurmak mümkün. Tabii farklı sebeplerle olsa da böyle bir çabaya daima parmak sallayanlar olacak…

Savaş Kılıç: Eğitim konusunda pek çok sorun olduğunun aslında herkes farkında: Öğretmenler, öğrenciler, siyasetçiler, işverenler... Kapitalist sistem örgün eğitime birçok nedenle muhtaç, ama öyle sanıyorum ki mevcut haliyle eğitim kapitalizmin bile işini tam olarak görmüyor – gerçi aynı durum pekâlâ bankacılık sistemi için de geçerli olabilir. Ben herhangi bir konuda sorunların, değil hepsini, önemli bir kısmını dahi çözecek mucizevi bir çare olduğunu düşünmüyorum. Eğitim konusunda temel sorun, öyle sanıyorum ki, eğitim ile meslek veya iş arasında kurulan bağ. Herhalde çok uzun bir geçmişi olan bu ilişkinin (Aydın’ın sorusuna dönersem) toplumsal olarak koparılması da hiç öyle kolay değil. Cahil Hoca’da bir örnek vardı: Matbaacının birinin “aptal” denen, bir baltaya sap olamayacağı düşünülen bir oğlu varmış; Jacotot tutup ona İbranice öğretmiş, tabii büyük ihtimalle hayatı boyunca mesleği açısından hiçbir işine yaramamış, ama zaten maksat da mesleki bir beceri edinmesinden ziyade, çok zor olduğu kabul edilen bir işin altından kalkan o bireyin özgüven kazanarak “kâdir” biri haline gelmesiydi ki Rancière’in kurduğu anlatıya göre Jacotot için temel karşıtlıklardan biri işte bu âcizleştirme/kâdir kılma karşıtlığı. Bugün mesleğe, nitelikli işgücü yetiştirmeye yönelik eğitimin bir alanda kudret kazandırırken (sistemin içinde kalarak düşünenler için en büyük sorun işte o biricik alanda dahi kâdir/yetkin bireylerin yetiştirilememesi), geriye kalanında âcizleştirmeye hizmet ettiği tezi Jacotot-Rancière’in hareket noktalarından biri. Kafa yorulan konu da âciz bırakmak yerine kâdir kılmaya dönük bir eğitim nasıl olabileceği. Aydın’ın sorusunu bu durumda şöyle yeniden formüle edebiliriz herhalde: Bir alan dışında hepsinde âciz bırakan bir sistem içinde genel olarak kâdir kılmayı hedefleyen bir “hatt-ı hareket” mümkün olabilir mi? Belki Jacotot gibi düşünürsek, yani kâdir olmamız amaçlanan o “bir alan”ı genel bir kudret ediniminin vesilesi veya bahanesi olarak görürsek, biz de “Tıbbiyeden her şey çıkar, ara sıra doktor da çıkar,” diyebiliriz.

Aydın Çam: Eğitim sistemine dair, neredeyse ‘kadim’ denilebilecek bir tartışmanın ortasındayız aslında. Hasan Ünal Nalbantoğlu, bu tartışmanın temellerini ve Türkiye’deki durumu aslında çok iyi özetliyordu. Üniversite A.Ş.de bir ‘homo academicus’: “ersatz” yuppie akademisyen adlı çalışması, yazıldığı dönemi en iyi aktaran çalışmalardan biriydi. Evet, doğrudan temel eğitime yönelmiş bir eleştiri değildi ama bugün, Nalbantoğlu’nun çalışmasından bir on yıl sonra artık sadece üniversitelerde değil, eğitimin her alanındaki hedefler bazı eğitimcilerin nihai hedefleriyle pek de uyuşmuyor. Kendi adıma, çalıştığım alanda, –ki bu alan, Nalbantoğlu’nun çalışmasında odaklandığı ‘teknik eğitim’ meselesine de denk düşüyor– her an kendimi soruştururken buluyorum: Derslerimin katılımcılarına, başarılı oldukları takdirde, mezuniyetle birlikte iş bulabilecekleri yeterlilikleri kazandıracak bir takvim ve programı mı izlemeliyim; yoksa hep beraber dünyayı anlamlandırmamızı ve onu değiştirmemizi sağlayacak bir yöntemi denemeliyim? Rancière’in Filozof ve Yoksulları ve/veya Cahil Hoca adlı çalışmalarında ortaya koyduğu ilkeleri ve yöntemi elimden geldiğince uygulamaya çalıştığımda ve yukarıda ifade ettiğim iki temel kaygımdan ilkini göz önünde bulundurduğumda, bazı katılımcılarda kayda değer bir dönüşüm yaşandığını gördüm. Tıpkı Jacotot’nun deneyimlediği gibi, bu katılımcılar ile karşılıklı bir öğrenim sürecine girerek ilerledik. Teknik yönü hiçbir zaman göz ardı edilemeyecek olan sinema derslerinin bu yöntemle işlediğini bizatihi deneyimlemiş oldum.

Ne var ki, ikinci temel kaygımı gerçekleştirecek, yani hep beraber dünyayı anlamlandırmamızı ve onu değiştirmemizi sağlayacak bir yöntemi bırakın uygulamayı, henüz bunun ilk adımlarını bile atabilmiş değiliz. Bu noktada, Nalbantoğlu’nun dikkat çektiği, üniversitelerin salt teknik okullara dönüşmesi kaygısının kaynağının kökeninde akademisyenler olduğu kadar, öğrenciden gelen talebin de yattığını söylemek zorundayım. Eğitim meselesine, en küçük ölçeği bir yana bırakıp, büyük pencereden baktığımızda –kendi adıma çoğunlukla böyle yaptığımı itiraf etmeliyim– temel çatışmaları ortaya koyabiliyor ve çözüm önerileri getirebiliyoruz belki: Tektipleştirici/kurucu eğitim anlayışının yerine farklı tiplerde, farklı yapılarda eğitim kurumlarının oluşturulması gibi... Ya da teknik okulların yerine, gerçekten bilime adanmış üniversitelerin kurulması, korunması ve desteklenmesi gibi... Ancak en küçük ölçekte, eğitimin pasif alanına itilmiş katılımcılar ölçeğinde baktığımda, onlardan gelecek bu talebi nasıl dönüştürebileceğimi henüz bulabilmiş değilim. Bununla ilgili olarak sizlerin deneyimleri nedir? Sizce ne yapmalıyız?

Savaş Kılıç: Mesleki becerileri konu alan bir eğitim ile dünyayı anlamaya yönelik bir eğitim arasında indirgenemez bir karşıtlık, bir dikotomi olduğundan emin değilim. Bana öyle geliyor ki ikincisi pekâlâ birincisine katkıda bulunur. Mesleğe yönelik beceriler birtakım genel becerilere dayanmıyor mu? İlk aklıma gelenler: Bilgiyi süzgeçten geçirme, bir sorunun özgüllüğünü kavrayıp özgül bir çözüm üretme, düşünme gibi becerilere? Belki sorun beceriden ziyade bilgi alanında ortaya çıkıyor: Bilgi kazandırmayı amaçlayan Türkiye’deki eğitim sistemi özellikle lisede çok geniş bir genel kültür kazandırmaya niyet etmiştir, ama özellikle mesleki eğitimde işine yarayacak özgül bilgileri dahi kazandıramaz. Üniversite kendisini bilimsel bilginin üretim yeri olarak tanımlamak ister, ama üretmeye dönük olduğu halde üniversite veya kolej gibi adları eğitimi, aktarımı çağrıştıran birkaç istisnai kurum dışında asıl amaç öteden beri üretimden ziyade aktarım olmamış mıdır? Demek istediğim üretim ile aktarım arasında şu anda bir dengesizlik olduğundan ziyade bu ilişkinin öteden beri sıkıntılı olduğu. Aktarım bilginin zaten üretilmiş olduğunu varsayarken, aktarım esnasında bilgi veya düşünce üretmek çok zor değil mi? Saussure’ün Cenevre Üniversitesi’nde genel dilbilim dersleriyle ilgili olarak öğrencilerinden birine verdiği böyle bir beyan aklıma geliyor: Saussure derslerde düşünce geliştirmek isterken, öğrencilerin sonuçta birtakım bilgilerden sınava çekilecek, not alacak, eninde sonunda diplomaya kavuşmak isteyecek olmalarını göz önünde tutması gerektiğini hatırlar; söylemek istedikleri ile söylemek zorunda oldukları arasındaki mesafenin onu kısmen dizginlediğini tahmin ediyorum. Aktarım, yani bilgi aktarımı, verili bilginin doğruluğunu varsaymaya –ister istemez– meyilliyken, bilgi üretimi mevcut bilginin en azından yetersiz, daha doğrusu eksik olduğundan yola çıkmak, zaman zaman da mevcut bilginin yanlış olduğundan hareket etmek zorundadır. Düşünce üretiminin verili bilgiyle ilişkisi öyle sanıyorum ki çok daha karmaşık: Düşünce üretimi bilgiyi neredeyse her zaman (temkinli olmak için böyle söylüyorum, yoksa içimden gelen: “zaten-hep”) sorunlu addetmek, bilginin üretim koşullarını muhakkak göz önünde bulundurmak zorunda. Ki bana kalırsa Cahil Hoca’nın –özellikle de Althusser’in Dersi ile birlikte okununca– başlıca konusu bilginin üretim ve aktarım koşullarını sorunlaştırmak. Söylemeden geçmek istemiyorum, düşünce üretimin bir zorunluluğu daha var: “başka” (bir) düşünceyle ilişkiye geçmek.

Lafı bu kadar uzattıktan sonra Aydın’ın sorusuna dönüp cevap vermeye çalışayım: Sorun tam da verili bilginin aktarımı yerine beceri edinimini geçirebilmekte; beceriyi esas alan bir eğitim için, bana öyle geliyor ki, konunun, nesnenin pek önemi yok, önemli olan dünyayı anlamak için de mesleğini icra edilmek için de gerekli olan becerilerin kazanılması. Bilginin önemsiz olduğunu söylemek istemiyorum. Bu her şeyden önce benim kendi serüvenime ters düşer: Ansiklopedik bilgiye, bilgi kumkumalığına, hatta malumatfuruşluğa fena halde düşkün biriyim. Mesele bilgiyle araya eleştirel bir mesafe koyabilmek diye düşünüyorum, bilgiyi becerinin –işbu örnekte düşünme becerisinin– parantezine alabilmek. Böyle bir eğitim bana pekâlâ mümkün gibi geliyor. Mesleki eğitimden “evrensel eğitim”e, “evrensel eğitim”den mesleki eğitime gidilip gelinebilir. Öğrencinin –sözgelimi– mesleki bilgi talebi bir şeyi değiştirmez. Jacotot’nun dediği gibi sorun birbirinin aynı iki iradenin, –kendi kullandığım kelimeyle söylersem– talebin çakışmasında. Hoca konumunda olan kişi, öğrencinin bilgi talebinin karşısına, –daha doğrusu illaki “karşısına” da değil– “üstüne” beceri talebini koyabilir: “Bilgi kitapta, talep ediyorsan orada bulabilirsin, dersin ve sınavın konuysa beceri,” diyebilir; Jacotot’nun deyimiyle, öğrencinin zekâsını kitabın zekâsıyla karşı karşıya bırakabilir. Öğrenci kitabı istemiyorsa, bütün eğitimcilerin şikâyet ettiği gibi öğrenciler kitap okumak istemiyorlarsa, o zaman zaten ortada bir irade veya talep yok demektir ki bunu Cahil Hoca çerçevesinde tartışamayız. Tartışmak için zorunlu eğitim, modern toplumların örgütlenmesi, nitelikli işgücü, boş zaman, temsili demokrasi ve sıkıntıları gibi konulara girmemiz gerekir.